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Con pocas excepciones, los seres humanos se dividen en dos sexos, y la mayoría de los niños desarrollan un fuerte sentido de pertenencia ya sea masculino o femenino. Al mismo tiempo, tienen lo que en psicología del desarrollo se llama identidad sexual (género). Pero en la mayoría de las culturas, la diferencia biológica entre hombres y mujeres está muy cubierta por un sistema de creencias y estereotipos de comportamiento que impregna literalmente todas las esferas de la actividad humana. En diversas sociedades existen normas de comportamiento tanto formales como informales para hombres y mujeres que regulan qué roles están obligados o tienen derecho a cumplir, e incluso qué características personales “caracterizan”. En diferentes culturas, los tipos de comportamiento, roles y características de personalidad socialmente correctos se pueden definir de diferentes maneras, y dentro de una cultura todo esto puede cambiar con el tiempo, como ha estado sucediendo en Estados Unidos durante los últimos 25 años. Pero independientemente de cómo se definan los roles en el momento actual, cada cultura se esfuerza por hacer de un bebé varón o hembra un adulto masculino o femenino (La masculinidad y la feminidad son un conjunto de rasgos que distinguen al hombre de la mujer, respectivamente, y viceversa). versa (ver: Diccionario Psicológico. M .: Pedagogía -Press, 1996; artículo «Paul») — Approx. trad.).
La adquisición de conductas y cualidades que en alguna cultura se consideran características de un determinado sexo se denomina formación sexual. Tenga en cuenta que la identidad de género y el rol de género no son lo mismo. Una niña puede considerarse firmemente como un ser femenino y, sin embargo, no poseer esas formas de comportamiento que se consideran femeninas en su cultura, o no evitar comportamientos que se consideran masculinos.
Pero, ¿son la identidad de género y el rol de género simplemente un producto de prescripciones y expectativas culturales, o son en parte un producto del desarrollo «natural»? Los teóricos difieren en este punto. Exploremos cuatro de ellos.
Teoría del psicoanálisis
El primer psicólogo que intentó una explicación integral de la identidad de género y el rol de género fue Sigmund Freud; una parte integral de su teoría psicoanalítica es el concepto de etapa del desarrollo psicosexual (Freud, 1933/1964). La teoría del psicoanálisis y sus limitaciones se discuten con más detalle en el capítulo 13; aquí sólo esbozaremos brevemente los conceptos básicos de la teoría freudiana de la identidad sexual y la formación sexual.
Según Freud, los niños comienzan a prestar atención a los genitales alrededor de los 3 años de edad; llamó a esto el comienzo de la etapa fálica del desarrollo psicosexual. En particular, ambos sexos están comenzando a darse cuenta de que los niños tienen pene y las niñas no. En la misma etapa, comienzan a mostrar sentimientos sexuales por el progenitor del sexo opuesto, así como celos y rencor hacia el progenitor del mismo sexo; Freud llamó a esto el complejo de Edipo. A medida que maduran, los representantes de ambos sexos resuelven gradualmente este conflicto identificándose con el padre del mismo sexo, imitando su comportamiento, inclinaciones y rasgos de personalidad, tratando de ser como él. Así, el proceso de formación de la identidad de género y el comportamiento del rol de género comienza con el descubrimiento por parte del niño de las diferencias genitales entre los sexos y termina cuando el niño se identifica con el padre del mismo sexo (Freud, 1925/1961).
La teoría psicoanalítica siempre ha sido controvertida, y muchos descartan su desafío abierto de que «la anatomía es el destino». Esta teoría asume que el rol de género, incluso sus estereotipos, es una inevitabilidad universal y no se puede cambiar. Sin embargo, lo que es más importante, la evidencia empírica no ha demostrado que el reconocimiento de un niño de la existencia de diferencias sexuales genitales o la autoidentificación con un padre del mismo sexo determine significativamente su rol sexual (McConaghy, 1979; Maccoby & Jacklin, 1974; Kohlberg, 1966).
Teoria de aprendizaje social
A diferencia de la teoría psicoanalítica, la teoría del aprendizaje social ofrece una explicación más directa de la aceptación del rol de género. Enfatiza la importancia del refuerzo y castigo que recibe el niño, respectivamente, por conductas apropiadas e inapropiadas para su sexo, y cómo el niño aprende su rol de género observando a los adultos (Bandura, 1986; Mischel, 1966). Por ejemplo, los niños notan que el comportamiento de hombres y mujeres adultos es diferente y formulan hipótesis sobre lo que les conviene (Perry y Bussey, 1984). El aprendizaje por observación también permite que los niños imiten y, por lo tanto, adquieran un comportamiento de rol de género al imitar a adultos del mismo sexo que son autoritarios y admirados por ellos. Al igual que la teoría psicoanalítica, la teoría del aprendizaje social también tiene su propio concepto de imitación e identificación, pero no se basa en la resolución de conflictos internos, sino en el aprendizaje a través de la observación.
Es importante enfatizar dos puntos más de la teoría del aprendizaje social. En primer lugar, a diferencia de la teoría del psicoanálisis, en él se trata la conducta de rol sexual como cualquier otra conducta aprendida; no hay necesidad de postular ningún mecanismo o proceso psicológico especial para explicar cómo los niños adquieren un rol sexual. En segundo lugar, si no hay nada especial en el comportamiento del rol de género, entonces el rol de género en sí mismo no es inevitable ni inmutable. El niño aprende el rol de género porque el género es la base sobre la cual su cultura elige qué considerar como refuerzo y qué como castigo. Si la ideología de la cultura se vuelve menos orientada hacia el sexo, también habrá menos signos de roles sexuales en el comportamiento de los niños.
La explicación del comportamiento del rol de género que ofrece la teoría del aprendizaje social encuentra mucha evidencia. De hecho, los padres premian y castigan el comportamiento sexualmente apropiado y sexualmente inapropiado de diferentes maneras y, además, sirven como los primeros modelos de comportamiento masculino y femenino para los niños. Desde la infancia, los padres visten a niños y niñas de manera diferente y les dan juguetes diferentes (Rheingold & Cook, 1975). Como resultado de las observaciones realizadas en las casas de los preescolares, resultó que los padres alientan a sus hijas a disfrazarse, bailar, jugar con muñecas y simplemente imitarlas, pero las regañan por manipular objetos, correr, saltar y trepar a los árboles. Los niños, por otro lado, son recompensados por jugar con bloques pero criticados por jugar con muñecas, pedir ayuda e incluso ofrecer ayuda (Fagot, 1978). Los padres exigen que los niños sean más independientes y tengan mayores expectativas de ellos; además, cuando los chicos piden ayuda, no responden inmediatamente y prestan menos atención a los aspectos interpersonales de la tarea. Finalmente, es más probable que los niños sean castigados verbal y físicamente por sus padres que las niñas (Maccoby & Jacklin, 1974).
Algunos creen que al reaccionar de manera diferente a los niños y las niñas, los padres pueden no imponerles sus estereotipos, sino simplemente reaccionar a las diferencias innatas reales en el comportamiento de los diferentes sexos (Maccoby, 1980). Por ejemplo, incluso en la infancia, los niños requieren más atención que las niñas, y los investigadores creen que los varones humanos desde el nacimiento; físicamente más agresivo que las hembras (Maccoby & Jacklin, 1974). Tal vez por eso los padres castigan a los niños con más frecuencia que a las niñas.
Hay algo de verdad en esto, pero también está claro que los adultos se acercan a los niños con expectativas estereotipadas que hacen que traten a niños y niñas de manera diferente. Por ejemplo, cuando los padres miran a los recién nacidos a través de la ventana de un hospital, están seguros de que pueden saber el sexo de los bebés. Si creen que este bebé es un niño, lo describirán como corpulento, fuerte y de facciones grandes; si creen que el otro infante, casi indistinguible, es una niña, dirán que es frágil, de rasgos finos y «suave» (Luria & Rubin, 1974). En un estudio, a los estudiantes universitarios se les mostró una cinta de video de un bebé de 9 meses que mostraba una respuesta emocional fuerte pero ambigua a Jack in the Box. Cuando se pensaba que este niño era un niño, la reacción se describía más a menudo como «enojado» y cuando se pensaba que el mismo niño era una niña, la reacción se describía más a menudo como «miedo» (Condry & Condry, 1976). En otro estudio, cuando a los sujetos se les dijo que el nombre del bebé era «David», lo trataron mejor que a los que se les dijo que era «Lisa» (Bern, Martyna & Watson, 1976).
Los padres están más preocupados por el comportamiento del rol de género que las madres, especialmente con respecto a los hijos. Cuando los hijos jugaban con juguetes "femeninos", los padres reaccionaban de manera más negativa que las madres: interferían en el juego y expresaban su descontento. Los padres no se preocupan tanto cuando sus hijas participan en juegos «masculinos», pero aun así están más insatisfechos que las madres (Langlois & Downs, 1980).
Pero si los padres y otros adultos tratan a los niños sobre la base de los estereotipos de género, entonces los propios niños son simplemente "sexistas". Los compañeros imponen los estereotipos sexuales mucho más severamente que sus padres. De hecho, los padres que tratan conscientemente de criar a sus hijos sin imponer los estereotipos tradicionales de roles de género—por ejemplo, animando al niño a participar en una variedad de actividades sin llamarlo masculino o femenino, o que ellos mismos realizan funciones no tradicionales en el hogar—a menudo simplemente se desalientan cuando ven cómo sus esfuerzos se ven socavados por la presión de los compañeros. En particular, los chicos critican a otros chicos cuando los ven haciendo actividades «femeninas». Si un niño juega con muñecas, llora cuando le duele o es sensible a otro niño molesto, sus compañeros inmediatamente lo llamarán "mariquita". A las niñas, por otro lado, no les importa si otras niñas juegan con juguetes «juveniles» o participan en actividades masculinas (Langlois & Downs, 1980).
Aunque la teoría del aprendizaje social es muy buena para explicar tales fenómenos, hay algunas observaciones que son difíciles de explicar con su ayuda. En primer lugar, según esta teoría, se cree que el niño acepta pasivamente la influencia del entorno: la sociedad, los padres, los compañeros y los medios de comunicación “lo hacen” con el niño. Pero tal idea del niño se contradice con la observación que señalamos anteriormente: que los propios niños crean e imponen a sí mismos y a sus compañeros su propia versión reforzada de las reglas para el comportamiento de los sexos en la sociedad, y lo hacen más. insistentemente que la mayoría de los adultos en su mundo.
En segundo lugar, existe una regularidad interesante en el desarrollo de las opiniones de los niños sobre las reglas de comportamiento de los sexos. Por ejemplo, a los 4 y 9 años, la mayoría de los niños creen que no debería haber restricciones en la elección de la profesión en función del género: que las mujeres sean médicos y los hombres niñeros, si así lo desean. Sin embargo, entre estas edades, las opiniones de los niños se vuelven más rígidas. Así, alrededor del 90% de los niños de 6-7 años creen que deberían existir restricciones de género en la profesión (Damon, 1977).
¿Esto no te recuerda nada? Así es, las opiniones de estos niños son muy parecidas al realismo moral de los niños en etapa preoperacional según Piaget. Esta es la razón por la cual el psicólogo Lawrence Kohlberg desarrolló una teoría cognitiva del desarrollo del comportamiento de roles de género basada directamente en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.
Teoría cognitiva del desarrollo
Aunque los niños de 2 años pueden distinguir su género a partir de una foto y, en general, pueden distinguir el género de hombres y mujeres vestidos normalmente a partir de una foto, no pueden clasificar correctamente las fotos en "niños" y "niñas" ni predecir qué juguetes preferirán los demás. . niño, en función de su género (Thompson, 1975). Sin embargo, alrededor de los 2,5 años, comienza a surgir más conocimiento conceptual sobre el sexo y el género, y aquí es donde la teoría del desarrollo cognitivo resulta útil para explicar lo que sucede a continuación. En particular, según esta teoría, la identidad de género juega un papel decisivo en el comportamiento del rol de género. Como resultado tenemos: “Soy un niño (niña), entonces quiero hacer lo que hacen los niños (niñas)” (Kohlberg, 1966). En otras palabras, la motivación para comportarse de acuerdo a la identidad de género es lo que motiva al niño a comportarse de manera adecuada a su género, y no recibir refuerzos del exterior. Por lo tanto, acepta voluntariamente la tarea de formar un rol de género, tanto para sí mismo como para sus compañeros.
De acuerdo con los principios de la etapa preoperacional del desarrollo cognitivo, la identidad de género en sí se desarrolla lentamente durante 2 a 7 años. En particular, el hecho de que los niños preoperacionales dependan demasiado de las impresiones visuales y, por lo tanto, sean incapaces de retener el conocimiento de la identidad de un objeto cuando su apariencia cambia, se vuelve esencial para el surgimiento de su concepto de sexo. Así, los niños de 3 años pueden diferenciar a los niños de las niñas en una imagen, pero muchos de ellos no saben si serán madre o padre cuando crezcan (Thompson, 1975). Comprender que el género de una persona sigue siendo el mismo a pesar de cambiar la edad y la apariencia se llama constancia de género, un análogo directo del principio de conservación de la cantidad en ejemplos con agua, plastilina o damas.
Los psicólogos que abordan el desarrollo cognitivo desde una perspectiva de adquisición de conocimientos creen que los niños a menudo fallan en las tareas de retención simplemente porque no tienen suficiente conocimiento sobre el área relevante. Por ejemplo, los niños hicieron frente a la tarea de transformar «animal en planta», pero no lo hicieron al transformar «animal en animal». El niño ignorará los cambios significativos en la apariencia, y por lo tanto mostrará conocimientos de conservación, solo cuando se dé cuenta de que algunas características esenciales del artículo no han cambiado.
De ello se deduce que la constancia del sexo de un niño también debe depender de su comprensión de lo que es masculino y lo que es femenino. Pero, ¿qué sabemos los adultos sobre el sexo que no saben los niños? Sólo hay una respuesta: los genitales. Desde todos los puntos de vista prácticos, los genitales son una característica esencial que define al hombre ya la mujer. ¿Pueden los niños pequeños, al comprender esto, hacer frente a la tarea realista de la constancia de género?
En un estudio diseñado para probar esta posibilidad, se usaron como estímulos tres fotografías en color de cuerpo entero de niños de 1 a 2 años caminando (Bern, 1989). Como se muestra en la fig. 3.10, la primera fotografía era de un niño completamente desnudo con los genitales claramente visibles. En otra fotografía, el mismo niño aparecía vestido como un niño del sexo opuesto (con una peluca añadida al niño); en la tercera foto, el niño estaba vestido normalmente, es decir, de acuerdo a su género.
En nuestra cultura, la desnudez infantil es algo delicado, por lo que todas las fotos se tomaron en la propia casa del niño con al menos uno de los padres presente. Los padres dieron su consentimiento por escrito para el uso de fotografías en la investigación, y los padres de los dos niños que se muestran en la Fig. 3.10 dieron, además, un consentimiento por escrito para la publicación de fotografías. Finalmente, los padres de los niños que participaron en el estudio como sujetos dieron su consentimiento por escrito para que su hijo participara en el estudio, en el que se le harían preguntas sobre imágenes de niños desnudos.
Usando estas 6 fotografías, los niños de 3 a 5,5 años fueron evaluados para determinar la constancia de género. Primero, el experimentador le mostró al niño una fotografía de un niño desnudo al que le dieron un nombre que no indicaba su género (por ejemplo, «Go»), y luego le pidió que determinara el sexo del niño: «¿Gou es un niño? o una niña?» A continuación, el experimentador mostraba una fotografía en la que la ropa no coincidía con el género. Después de asegurarse de que el niño entendiera que se trataba del mismo bebé que estaba desnudo en la foto anterior, el experimentador explicó que la foto fue tomada el día en que el bebé jugaba a disfrazarse y se ponía ropa del sexo opuesto (y si era un niño, entonces se puso una peluca de niña). Luego se eliminó la foto desnuda y se le pidió al niño que determinara el género, mirando solo la foto donde la ropa no coincidía con el género: "¿Quién es Gou realmente, un niño o una niña?" Finalmente, se le pidió al niño que determinara el sexo del mismo bebé a partir de una fotografía donde la ropa correspondía al sexo. Luego se repitió todo el procedimiento con otro conjunto de tres fotografías. También se pidió a los niños que explicaran sus respuestas. Se creía que un niño tiene constancia sexual solo si determinaba correctamente el sexo del bebé las seis veces.
Se utilizó una serie de fotografías de diferentes bebés para evaluar si los niños sabían que los genitales eran un marcador sexual importante. Aquí se pidió nuevamente a los niños que identificaran el sexo del bebé en la foto y explicaran su respuesta. La parte más fácil de la prueba fue saber cuál de las dos personas desnudas era un niño y cuál era una niña. En la parte más difícil de la prueba, se mostraron fotografías en las que los bebés estaban desnudos por debajo de la cintura y vestidos por encima del cinturón de manera inapropiada para el piso. Para poder identificar correctamente el sexo en dichas fotografías, el niño no solo necesitaba saber que los genitales indican el género, sino también que si la señal del sexo genital entra en conflicto con la señal sexual determinada culturalmente (p. ej., ropa, cabello, juguetes), todavía toma precedencia. Nótese que la tarea de constancia sexual en sí misma es aún más difícil, ya que el niño debe dar prioridad al rasgo genital aún cuando ese rasgo ya no sea visible en la foto (como en la segunda foto de ambos conjuntos en la Figura 3.10).
Arroz. 3.10. Prueba de constancia sexual. Después de mostrar una fotografía de un niño pequeño caminando desnudo, se les pidió a los niños que identificaran el género del mismo niño usando ropa apropiada o no apropiada para el género. Si los niños determinan correctamente el género en todas las fotografías, entonces conocen la constancia del género (según: Bern, 1989, pp. 653-654).
Los resultados mostraron que en el 40% de los niños de 3,4, 5 y 74 años está presente la constancia de género. Esta es una edad mucho más temprana que la mencionada en la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget o Kohlberg. Más importante aún, exactamente el 11% de los niños que pasaron la prueba de conocimiento de los genitales tenían constancia de género, y solo el XNUMX% (tres niños) no pasaron la prueba de conocimiento del sexo. Además, los niños que pasaron la prueba de conocimiento de género tenían más probabilidades de mostrar constancia de género en relación con ellos mismos: respondieron correctamente a la pregunta: “Si tú, como Gou, un día decidieras (a) jugar a disfrazarte y ponerte ( a) una peluca de niña (niño) y ropa de niña (niño), ¿quién serías realmente (a) — un niño o una niña?
Estos resultados del estudio de la constancia sexual muestran que, con respecto a la identidad de género y el comportamiento del rol sexual, la teoría privada de Kohlberg, al igual que la teoría general de Piaget, subestima el nivel potencial de comprensión del niño en la etapa preoperatoria. Pero las teorías de Kohlberg tienen un defecto más grave: no abordan la cuestión de por qué los niños necesitan formarse ideas sobre sí mismos, organizándolas principalmente en torno a su pertenencia al sexo masculino o femenino. ¿Por qué el género tiene prioridad sobre otras posibles categorías de autodefinición? Es para abordar este problema que se construyó la siguiente teoría: la teoría del esquema sexual (Bern, 1985).
Teoría del esquema sexual
Ya dijimos que desde el punto de vista de un enfoque sociocultural del desarrollo mental, un niño no es solo un científico natural que lucha por el conocimiento de la verdad universal, sino un novato de una cultura que quiere convertirse en "uno de los suyos", habiendo aprendido a mirar la realidad social a través del prisma de esta cultura.
También hemos notado que en la mayoría de las culturas, la diferencia biológica entre hombres y mujeres está cubierta por toda una red de creencias y normas que impregnan literalmente todas las esferas de la actividad humana. En consecuencia, el niño necesita conocer muchos detalles de esta red: ¿cuáles son las normas y reglas de esta cultura relacionadas con el comportamiento adecuado de los diferentes sexos, sus roles y características personales? Como hemos visto, tanto la teoría del aprendizaje social como la teoría del desarrollo cognitivo ofrecen explicaciones razonables de cómo el niño en desarrollo podría adquirir esta información.
Pero la cultura también le enseña al niño una lección mucho más profunda: la división en hombres y mujeres es tan importante que debería convertirse en algo así como un juego de lentes a través de los cuales se puede ver todo lo demás. Tomemos, por ejemplo, un niño que llega al jardín de infancia por primera vez y encuentra allí muchos juguetes y actividades nuevos. Se pueden usar muchos criterios potenciales para decidir qué juguetes y actividades probar. ¿Dónde jugará: adentro o afuera? ¿Qué prefieres: un juego que requiera creatividad artística o un juego que use manipulación mecánica? ¿Y si las actividades hay que hacerlas junto con otros niños? ¿O cuando puedes hacerlo solo? Pero de todos los criterios potenciales, la cultura pone uno por encima de todos los demás: «En primer lugar, asegúrate de que este o aquel juego o actividad sea apropiado para tu género». A cada paso, se anima al niño a mirar el mundo a través de la lente de su género, una lente que Bem llama esquema sexual (Bern, 1993, 1985, 1981). Precisamente porque los niños aprenden a evaluar sus comportamientos a través de este lente, la teoría del esquema sexual es una teoría del comportamiento del rol sexual.
Los padres y maestros no les cuentan directamente a los niños sobre el esquema sexual. La lección de este esquema está incrustada imperceptiblemente en la práctica cultural diaria. Imagine, por ejemplo, un maestro que quiere tratar a los niños de ambos sexos por igual. Para hacer esto, los alinea en la fuente de agua, alternando a un niño y una niña. Si el lunes nombra a un niño de turno, entonces el martes, una niña. Se selecciona un número igual de niños y niñas para jugar en el aula. Esta maestra cree que está enseñando a sus alumnos la importancia de la igualdad de género. Tiene razón, pero sin darse cuenta les señala el importante papel del género. Sus estudiantes aprenden que no importa cuán sin género parezca una actividad, es imposible participar en ella sin considerar la distinción entre hombres y mujeres. Llevar «gafas» de suelo es importante incluso para memorizar los pronombres de la lengua materna: él, ella, él, ella.
Los niños aprenden a mirar a través de los «lentes» del género y a sí mismos, organizando su autoimagen en torno a su identidad masculina o femenina y vinculando su autoestima a la respuesta a la pregunta «¿Soy lo suficientemente masculino?» o "¿Soy lo suficientemente femenina?" Es en este sentido que la teoría del esquema sexual es tanto una teoría de la identidad de género como una teoría del comportamiento del rol de género.
Por lo tanto, la teoría del esquema sexual es la respuesta a la pregunta que, según Boehm, la teoría cognitiva del desarrollo de la identidad de género y el comportamiento del rol de género de Kohlberg no puede responder: ¿por qué los niños organizan su autoimagen en torno a su masculino o masculino? identidad femenina en primer lugar? Al igual que en la teoría del desarrollo cognitivo, en la teoría del esquema sexual, el niño en desarrollo es visto como una persona activa que actúa en su propio entorno social. Pero, al igual que la teoría del aprendizaje social, la teoría del esquema sexual no considera que el comportamiento del rol sexual sea inevitable o inmutable. Los niños la adquieren porque el género ha resultado ser el eje principal en torno al cual su cultura ha decidido construir sus visiones de la realidad. Cuando la ideología de una cultura está menos orientada hacia los roles de género, entonces el comportamiento de los niños y sus ideas sobre sí mismos contienen menos tipificación de género.
De acuerdo con la teoría del esquema de género, se alienta constantemente a los niños a ver el mundo en términos de su propio esquema de género, lo que les obliga a considerar si un juguete o actividad en particular es apropiado para su género.
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